Уровни общей способности к обучению у детей дошкольного возраста


Понятие способностей

Термин “способности”, несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен.

1. Способностисвойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. (Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время в психологии им уже не пользуются)

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Это определение появилось и было принято в психологии XVIII-XIXвв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Именно это определение и предложил наш отечественный ученый Б.М.Теплов. Данное определение принято и наиболее распространено сейчас.

В понятии “способности”, по мысли Б.М.Теплова, заключены три идеи. “Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способности называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие “способности” не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека”.

Б.М.Теплов считал, что способности не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям и деятельностью, мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

Классификация способностей

Классификаций способностей довольно много. В первую очередь необходимо различать природные или естественные способности и специфические человеческие способности.

Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных. Такими элементарными способностями являются восприятие, мышление, память, способность к элементарным коммуникациям. Конечно, механизм формирования способностей у человека и животных принципиально отличается друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользование речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним относятся умственные способности, развитая память, точность и тонкость ручных движений и ряд других. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности. К таким способностям можно отнести музыкальные, литературные, математические, технические, художественно-творческие и другие. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга

Теоретические и практические способности отличаются между собой тем, что теоретические определяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые – к конкретным, практическим действиям. Такие способности, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются между собой тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые определяют создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные или предметно-познавательные, способности – в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения, способность входить в контакт с разными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п.

Примеры способностей предметно-познавательного плана известны всем. Они именуются способностями к различным видам теоретической и практической деятельности.

Способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения.

Межличностные и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию, человек получает возможность полноценно и гармонично развиваться.

В становлении способности к общению можно выделить свои этапы формирования. Один из них является врожденная способность детей реагировать на лицо и голос матери. Эта способность обуславливает первичную форму общения в виде комплекса оживления. В дальнейшем, к способности эмоционально общаться добавляется способность понимать состояния, угадывать намерения и приспосабливать свое поведение к настроению других людей.

Не отдельные способности определяют успешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной способностью. С другой стороны, слабость какой-нибудь способности не исключает возможности компенсирования другой способностью. Например, слабое зрение частично компенсируется развитием слуха и кожной чувствительностью.

Проблема обучения детей с 6 лет.

В развитии способностей у ребенка существенным этапом является развитие у него так называемой готовности к обучению. Эта готовность в обучении и формируется, конечно, на основе той подготовки, которую дает дошкольное воспитание. Эта способность к обучению не угасает в школьные годы, как склонны утверждать те, кто связывает ее с определенным периодом возрастного созревания. Юные годы, все же, это исключительно благоприятная пора для учения; в процессе этого учения формируются способности, которые открывают более широкие возможности для успешного дальнейшего учения и совершенствования в зрелые годы.

Сейчас многие дети поступают в школу и включаются в учебную деятельность не с 7, а с 6 лет. В связи с этим возникает много вопросов: если 6-летний ребенок начинает учиться в школе, значит ли это, что он развивается быстрее; полезно ли в этом возрасте включаться в школьное обучение и каким это обучение должно быть; все ли дети могут учиться с 6 лет?

Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту; у него преобладает непроизвольная память (запоминается то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более10–15 минут

Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы еще не устойчивы и ситуативны, поэтому во время учебных занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям педагога. Завышенная самооценка, характерная для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда говорит педагог: “Ты сделал неправильно”, – это воспринимается, как “Ты плохой”. Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требуют помощи педагога. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношение с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке.

Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить: все 6-летние дети испытывают трудности адаптации, они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляется вялость, плаксивость, нарушается сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегрузок, которые испытывают в школе. А переутомление приводит к срывам в поведении, к капризам. Поэтому обучение 6-летних детей предполагает щадящий режим (продолжительность урока не больше 35 минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры или прогулки, отсутствие домашних заданий и т.д.), небольшой объем учебного материала, большое количество общеразвивающих занятий, медицинский контроль за состоянием здоровья, особые программы и методы обучения.

Комплексное исследование разных сторон развития 6-летних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее – психологически комфортно – при обучении в подготовительных группах детского сада, по сравнению с первыми классами школы. Причина в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития психики ребенка-дошкольника.

Психологи и педагоги приводят много доводов “за” и “против” школьного обучения с 6 лет. Наиболее серьезные возражения против школьного обучения приводил в свое время Д.Б.Эльконин. он писал, что “переход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Сокращение дошкольного детства на один год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы”.

Эмпирическое исследование способности к обучению

Описание задания

Задание. Определить уровень общей способности к обучению.

Подготовка эксперимента. На листе бумаги форматом 30х21 см наклеить елку из трех равнобедренных треугольников зеленого цвета различной величины (разница между стороной каждого последующего треугольника – 2 см) и прямоугольника – ствола коричневого цвета. Геометрические фигуры наклеены по правилам, о которых ребенку не говорят: по убывающей величине – каждой отведено строго определенное место, ствол – прямоугольник служит основанием. Двойной тетрадный лист в клеточку разрисовать цветными флажками (чередуются красный и зеленый цвета) таким образом: древко флажка коричневого цвета занимают 3 клеточки, расстояние между строчками – 2 клеточки. Подготовить листы бумаги, нелинованные и в клетку, цветные карандаши, два набора фигур, из которых составлена елка.

Проведение эксперимента. Исследование проводится индивидуально с детьми 6–7 лет. Ребенку предлагают выполнить два задания.

  1. Рассмотреть внимательно, как составлена елка, и составить точно такую на своем листе бумаги. Причем, для выполнения задания ребенку дают сразу 2 набора геометрических фигур. По окончании работы ребенок должен ответить на вопросы: “Нравиться или не нравиться тебе твоя работа? Почему? У тебя получилась точно такая же елочка? Почему ты так считаешь? Расскажи, как делается твоя елочка. Какие соблюдаются при этом правила?”
  2. Внимательно рассмотреть цветные флажки и нарисовать на своем листочке точно такие же. Ребенок выполняет задание в течении 15 минут. После окончания работы ему предлагают на вопросы6 “Тебе нравится твоя работа? Почему нравится (не нравится)? У тебя все получилось так, как здесь нарисовано? Почему ты так считаешь? Расскажи, как надо рисовать, чтобы получилось так же, как здесь”. В протоколе фиксируют особенности ориентировки на задание, включения в работу, отношения к деятельности, последовательность и характер всех действий до конца работы (ориентировочных, “рабочих”, контролирующих), качество результата с образцом и способ самоконтроля. Показателем принятия задания являются производимые практические действия, словесный отчет в ходе беседы после выполнения задания.

Обработка экспериментальных данных.

На основании анализа протоколов определяют уровень общей способности к учению.

1 уровень. Предложенное задание встречается с выраженным интересом, который сохраняется на протяжении всего занятия, ребенок проявляет заинтересованность в правильном выполнении, испытывает удовлетворение от хорошо и правильно выполненной работы, обнаруживает желание продолжить работу. Понимается общая цель и содержание задания, относящегося как результату, так и способам его получения. Задания правильно характеризуются в речи, на их основе составляется адекватная программа деятельности, о чем свидетельствует как самостоятельный словесный отчет, так и практические действия. Полностью принимается задание. Работа в основном выполняется точно, если и допускаются отдельные ошибки, то при проверке замечаются и самостоятельно устраняются; результаты работы соответствуют заданному образцу, причем делается это в развернутой речевой форме и совершенно самостоятельно.

2 уровень. Задание ребенка заинтересовывает. Положительное эмоциональное отношение к процессу деятельности сохраняется до окончания занятия, стремление продолжать деятельность по своей инициативе за пределами отведенного времени не наблюдается. Общая цель и содержание занятий в целом принимается правильно, хотя и не всегда достаточно точно в той его части, которая касается способа деятельности. В основном составляется адекватная программа деятельности, но не в момент инструктирования, а в процессе практических действий. Окончательная характеристика задания осуществляется с помощью взрослого. Уровень выполнения учебных действий обосновывается словесно, в основном правильно, однако недостаточно самостоятельно. Задание принимается полностью и выполняется полностью до конца занятия, тем не менее, по ходу работы допускаются ошибки, они замечаются, но самостоятельно не устраняются; результат работы в целом соответствует образцу, оценивается положительно, но только с помощью наводящих вопросов взрослого.

3 уровень. У ребенка есть заинтересованность общей ситуацией, но не содержанием занятия. Процесс работы увлекает. Испытываются значительные затруднения в словесном определении правил задания. В момент инструктирования самостоятельно объясняется общая цель деятельности. Созданная программа деятельности в ходе практических действий адекватна общей цели задания и лишь частично заданным способам. Уровень сформированности учебных действий низок. В развернутой речевой форме отсутствует их обоснование. Все этапы деятельности характеризуются низким уровнем самоконтроля, принимается лишь часть инструкций, в результате чего допускаются многочисленные ошибки, которые не замечаются, и не исправляются. Результаты труда оцениваются чаще всего положительно, без мотивировки в развернутой речевой форме; ни самостоятельно, ни с помощью взрослого не соотносится полученный результат с заданным образцом.

4 уровень. У ребенка наблюдается некоторая заинтересованность общей ситуацией занятия. Поставленная цель определенным образом организовывает: есть готовность рисовать, раскладывать фигурки и т.д. Содержание задания, относящегося к способам деятельности, не воспринимается вовсе, программируется лишь общая целевая установка и только в практическом плане. Уровень сформированности учебных действий крайне низок. Полученный результат не соответствует заданному образцу, но оценка труда всегда положительная.

5 уровень. Основная характеристика – безразличие ребенка не только к содержанию задания, но и к процессу работы. Предъявляемое задание не понимается, улавливается требуемая форма активности – рисовать, раскладывать фигурки и т.д. Оценка результат положительная, но без мотивации. Результат и заданный образец не имеют и малейшего сходства, но исполнитель этого понять не в состоянии.