Умственное развитие детей дошкольного возраста в условиях детского экспериментирования


Результаты современных психологических и педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Н.Н. Поддьяков, И.Д. Зверев, В.В. Запорожец, И.Я. Лернер, А.И. Савенков, Г.И. Щукина и др.) показывают, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее [3]. Так, оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства окружающих предметов и явлений, но и их внутренние связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. Однако Такое познание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном в наглядно-образной форме, в процессе деятельности с познаваемыми предметами, объектами. Именно в процессе экспериментально-познавательной деятельности создаются Такие ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином физическом законе, явлении.

Обратимся к понятию экспериментирование”. В литературе “экспериментирование” понимается как особый способ практического освоения действительности, направленный на создание условий, в которых окружающие предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях [4].

Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Уже в младшем дошкольном возрасте, познавая окружающий мир, он стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками, языком, понюхать, постучать им и т.п. В старшем возрасте многие дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, различная окраска объектов окружающей действительности и возможность самому достичь желаемого цвета на занятиях по изобразительному искусству, “пройти под радугой” и т.п. Словесно-логическое мышление детей седьмого года жизни формируется с опорой на наглядно-действенные и наглядно-образные способы познания. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественно-научного явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя.

Ценность практического эксперимента заключается в том, что наглядно обнаруживаются скрытые от непосредственного наблюдения стороны объекта или явления действительности; развиваются способности ребенка к определению проблемы и самостоятельному выбору путей ее решения; создается субъективно-новый продукт. Экспериментирование как специально-организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира. Отечественный психолог Н.Н. Поддьяков впервые ввел понятиедетское экспериментирование”, которое, согласно его позиции, является ведущим функциональным механизмом творчества ребенка. Мы придерживаемся позиции Н.Н. Поддъякова, считая, что деятельность экспериментирования способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность [7; 8]. Именно в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный   исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения.  В ходе экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и,  анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении.

Ребенок дошкольного возраста имеет наглядно-действенный тип мышления. Что это значит для нас, воспитателей дошкольных образовательных учреждений? Это означает, что у ребенка-дошкольника имеется тесная, неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями (преобразующими познаваемый предмет), а также принципиальная невозможность решить поставленную задачу без практических действий.

Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуаций практическими действиями. Каждый очередной акт преобразования может принести информацию, вызывающую необходимость резкой смены направления следующих преобразований, переориентировку на другие стороны объекта. Характерно, что ребенок с достаточно развитым наглядно-действенным мышлением сразу же использует информацию, полученную им в результате преобразования объекта, и для выявления скрытых свойств и связей этого объекта, и для построения последующих действий с целью приобрести очередную “порцию” сведений. Все это придает процессу наглядно-действенного мышления особую специфику, отличающуюся тесным контактом с реальностью, следованием всем “изгибам” познаваемого объекта.

В процессе экспериментирования происходит глубокое познание объекта, раскрытие в нем новых качеств и свойств. Каждое новое изменение объекта, выявление все новых его качеств толкает мысль ребенка к дальнейшему познанию [6].

Активность ребенка, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает и не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте.

На основе анализа ряда работ (А.В.Запорожец, Д. Б. Эльконин, М.И. Лисина, Г.Г. и Е.Е.Кравцовы и др.), а также результатов исследований педагогов МБДОУ №155 “Центр развития ребенка – детский сад” города Кемерово (И.С. Морозова, О.Ф. Григорьева), мы считаем возможным выделить два типа детской активности.

1) Собственная активность ребенка, полностью определяемая самим малышом, детерминированная его внутренними состояниями. Ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий цели, ищущий пути и способы их достижения. Иначе говоря, ребенок здесь выступает как свободная личность, реализующая свою волю, свои интересы, свои потребности. Данный тип активности лежит в основе детского творчества в самом широком значении этого слова. Собственная активность ребенка в конечном итоге обусловлена его взаимодействием со взрослым. Однако ребенок настолько глубоко усвоил содержание, данное взрослым, что оно, взаимодействуя с прошлым
опытом дошкольника, превратилось в его достояние, существенно изменив свою форму.

2) Активность ребенка, стимулируемая взрослым. Он организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. Само действие (или понятие) формируется в соответствии с заранее заданными параметрами. Весь этот процесс происходит без проб и ошибок, без мучительных поисков и драм [6].

Эти два типа активности тесно связаны между собой и редко выступают в чистом виде: собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся достоянием самого ребенка, и он действует с ними как со своими собственными.

Выделенные нами два типа детской активности лежат в основе возникновения двух взаимосвязанных (и вместе с тем принципиально различных) линий психического развития ребенка-дошкольника.

Первая линия – линия саморазвития, характеризующаяся тем, что целый ряд психических образований умственного, эмоционального и личностного характера формируются и усложняются в основном в русле собственной активности ребенка. Это основной критерий саморазвития.

Вторая линия психического развития ребенка характеризуется ведущей ролью взрослого, организующего процесс воспитания и обучения ребенка. Эта линия развития изучена достаточно полно в целом ряде исследований (А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.А. Венгер и др.). Однако формы ее взаимодействия с линией саморазвития остаются малоизученными и фактически не учитываются в практике работы детских садов [6].

В практике работы МБДОУ №155 г. Кемерово мы выделяем индивидуальные и групповые эксперименты, однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.).

При этом важно отметить, что детское экспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет свои особенности. Мы выделяем следующие особенности организации детского экспериментирования в условиях ДОУ:

  1. Эксперимент должен быть непродолжителен по времени.
  2. Необходимо учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения (поскольку именно в старшем дошкольном возрасте дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух).
  3. Важно учитывать также индивидуальные различия детей (темп работы, утомляемость).
  4. Необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых ещё не сформировались навыки (дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работа воспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указанию детей, сознательное допущение воспитателем неточностей в работе и т.д.).
  5. В работе с детьми нужно стараться не проводить чёткой границы между обыденной жизнью и обучением, потому что эксперименты – это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить.
  6. Необходимо также учитывать возрастные особенности детей.

Учитывая возрастные особенности детей-дошкольников, воспитателю важно помнить, что чем старше становится ребенок, тем большим разнообразием форм он может овладеть. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется, создавая предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментаторской деятельности. При этом освоенные формы не отбрасываются и не уничтожаются. Они продолжают играть важную роль в познании окружающего мира ребенком, постепенно наполняясь новым, более сложным содержанием. Освоенные формы продолжают использоваться человеком во все более широких масштабах, возникают их разнообразные модификации. Поэтому они не заменяются, а дополняются новыми формами.

Иванова А.И., анализируя формы детского экспериментирования, резюмирует: не бывает форм экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Закон соподчинения форм другой: ребенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог работает как бы в двух уровнях: проводит эксперименты, соответствующие достигнутым возможностям детей, и одновременно исподволь готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы существует нижний возрастной предел ее использования, но не существует верхнего предела [4].

Мы согласны с утверждением Л.С. Выготского, что исходной формой, из которой впоследствии развиваются все остальные, является манипулирование предметами. Эта форма возникает примерно в 3-3,5 месяца и является единственной доступной ребенку формой экспериментирования [6]. Ребенок берет предметы в руки, пробует их на вкус, бросает, ломает их. При этом важно, что окружающие ребенка взрослые комментируют действия малыша (“Настенька – молодец, она стучит молоточком”). Полученные сведения сохраняются в памяти ребенка (например, ребенок усваивает, что любой выпущенный из рук предмет падает на пол, а не улетает к потолку).

В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется, но в принципе остается манипулированием. Ребенок пытается разобрать игрушки, облизывает и ощупывает предметы, совершая так называемые обследовательские действия. Однако это – очень важный этап развития личности, поскольку в это время усваиваются сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми сталкивается ребенок. Данный период длится первый, второй и третий годы жизни. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период – период любопытства. При этом именно на четвертом году манипулирование разделяется на три направления. Первое направление в дальнейшем разовьется в игру, второе – в экспериментирование, третье – в труд. Воспитателю важно помнить, что знания ребенку нужно не сообщать в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт (например, на вопрос ребенка, почему нельзя есть снег, предложить растопить его и посмотреть, какая грязная получится в результате вода).

В средней группе мы впервые начинаем проводит эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, например: “У Кати рукавички высохли быстрее. Почему?” – “Потому что мы повесили их на горячую на батарею”. При этом воспитателю важно наводящими вопросами научит детей выделять главное, сравнивать два объекта или два состояния одного и того же объекта и находить между ними разницу.

Для ребенка 5-7 лет экспериментальная деятельность имеет сходство с игровой, но в то же время постепенно становится самостоятельным видом деятельности. Поэтому ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование в привычном для нас смысле слова. В этом возрасте мы рассматриваем эксперимент как один из успешных способов ознакомления детей с окружающим миром и эффективный способ развития мыслительных процессов. Детям седьмого года жизни доступны такие сложные умственные операции, как выдвижение гипотез (простейших с точки зрения взрослого, но достаточно сложных для них), проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не подтвердится [8]. Дети старшего дошкольного возраста способны делать выводы о скрытых (не воспринимаемых непосредственно) свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного.

При этом в процессе экспериментирования важно предоставить ребенку в любом возрасте возможность ответить на следующие вопросы: а) как я это делаю; б) почему я это делаю именно так, а не иначе; в) зачем я это делаю; г) что хочу узнать; д) что получилось в результате и др.

Организуя занятия с использованием детского экспериментирования, мы в большинстве случаев используем следующую структуру:

  • Постановка исследовательской задачи в виде проблемной ситуации.
  • Уточнение плана исследования.
  • Выбор оборудования, самостоятельное (или с помощью взрослого) его размещение детьми в зоне исследования.
  • Распределение детей на подгруппы (по желанию детей), выбор ведущих, помогающих организовать сверстников.
  • Организация исследования.
  • Анализ и обобщение полученных детьми результатов экспериментирования.

Оборудование для занятий содержатся в Центрах экспериментальной деятельности в групповых комнатах ДОУ.

Материалы, находящиеся в уголке, распределяются по разделам: “Песок и вода”, “Звук”, “Магниты”, “Бумага”, “Стекло”, “Резина” и т.д, расположены в доступном для экспериментирования месте и в достаточном количестве.

Все оборудование в Центрах экспериментирования мы подразделяем на основное и дополнительное.

Основное оборудование:

  • приборы (увеличительные стёкла, весы, микроскоп, песочные часы, компас, магниты, сантиметровая лента, линейка);
  • разнообразные сосуды из различных материалов (пластмасса, стекло, металл) разного объёма и формы;
  • природный материал (шишки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, спил и листья деревьев, мох, семена и т.д.);
  • так называемый “бросовый” материал (проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки и т.д.);
  • технические материалы (гайки, скрепки, болты, винтики, детали конструктора и т.д.);
  • разные виды бумаги (обычная, картон, наждачная, копировальная и т.д.);
  • красители (гуашь, акварель и т.д.);
  • медицинские материалы (пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы (без игл), мерные ложки, ёмкости, резиновые груши и т.д.);
  • прочие материалы (зеркала, воздушные шары, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стёкла, пилки, сито, свечи и т.д.).

Из дополнительного оборудования мы выделяем:

  • детские халаты, фартуки;
  • контейнеры для хранения мелких и сыпучих предметов;
  • карточки – схемы и перфокарты для проведения экспериментов на плотной бумаге;
  • дневник экспериментов с зарисовкой хода эксперимента;
  • условные обозначения, разрешающие и запрещающие знаки.

Важным является то, что материал, находящийся в Центре экспериментирования должен полностью соответствовать требованиям образовательной программы, реализуемой в ДОУ.

Результаты проведенной работы показали, что детское экспериментирование положительным образом влияет на:

  • общий уровень развития любознательности;
  • уровень развития исследовательских способностей детей (анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы);
  • уровень речевого развития (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы);
  • развитие личностных характеристик (появление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать со взрослыми и сверстниками, потребности отстаивать свою точку зрения);
  • Систематизацию и расширение представлений детей о живой, неживой природе и окружающем мире.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Власова Н.Г. Игры – экспериментирование и их место в воспитательно-образовательной программе ДОУ. // Информационно – методический и научно – педагогический журнал. – Приложение № 4, 2001. – С. 24-36.
  2. Гусева Т.А. Стилевые аспекты любознательности. – Бийск: НИЦ БиГПИ,2000.-169с.
  3. Иванова А.И. Естественнонаучные наблюдения и эксперименты в детском саду. – М: ТЦ Сфера, 2004. – 224 с.
  4. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – С. 35-45.
  5. Куликовская И.Э, Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. – М.: Педагогическое общество России, 2003.– 79с.
  6. Морозова И.С., Григорьева О.Ф., Корепанова Г.Д. Управление познавательной деятельностью дошкольников. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. – 120с.
  7. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. – 266 с.

Поддьяков А.Н. Обучение дошкольников экспериментированию. // Вопросы психологии. 1991. – №4. – С. 29-34.

Приложения