Коррекционно-педагогическая направленность в вопросе социальной адаптации младших дошкольников с нарушением зрения


1. Социальная адаптация.

2. Особенности зрительного восприятия пространства.

3. Коррекционные задачи.

4. Этапы обучения ориентировки в пространстве.

5. Организация обучения младших дошкольников с нарушением зрения ориентировки в пространстве:

6. Дидактические игры, игровые задания, упражнения, коррекционные занятия для обучения социально -бытовой ориентировке:

1. Социальное благополучие человека во многом зависит от того, как приспособлен, адаптирован он к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней. Для комфортного ощущения себя человеку необходимо осознание своих возможностей, умение их использовать, то есть пройти школу самопознания. Это особенно актуально для детей с патологией зрения. В связи с этим выделяются две основные задачи:

Социальная адаптация - способность жить самостоятельно в окружающем мире может быть представлена следующей таблицей:

<Рисунок 3>

Процесс адаптации ребёнка с патологией зрения к условиям существования в окружающей действительности зависит от того, как у него формируются определённые знания, навыки, умения, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться. Исходя из своих возможностей. А обеспечить детям возможность адаптации, системной практической ориентировки в окружающей действительности в Процессе активного предметно-практического обучения призваны коррекционные занятия тифлопедагога: - ориентировка в пространстве; - социально - бытовая ориентировка.

2. В материалах исследований тифлопедагогов А.Бодалева, М.Денисовой, З.Семёновой, Л.Плаксиной, В.Денискиной, Е.Подколзиной обнаружены определённые трудности и ряд закономерностей в ориентировке в пространстве,

- дети затрудняются в овладении пространственными представлениями, практической микро и макро ориентировке, в словесном обозначении пространственных отношений;

- осложнено формирование представлений о форме, величине, пространственных местоположений (удалённость, глубина, высота);

- ограничены различительные возможности дистантного (на расстоянии) восприятия;

- нарушение бинокулярного видения (двумя глазами) разрушает стереоскопическое зрение. Один глаз не может дифференцировать глубину, удалённость, протяжённость пространства, что влечёт за собой недостаточный запас предметных и пространственных представлений, меньше информации о полисенсорных эталонах окружающего мира;

- расстройство глазодвигательных функций обуславливает сужение поля зрения. Ограничение обзорных возможностей ведёт к замедленному зрительному анализу, малой двигательной активности;

- процесс зрительного восприятия растягивается во времени, а потому требует словесной регуляции, расчленения процесса восприятия на отдельные этапы по уточнению, конкретизации, обогащению зрительной информации;

- продуктивность узнавания реальных объектов ниже. Из трёх видов изображений (цветной, контурной, силуэтной) лучше всего дети узнают цветной, так как он даёт дополнительную информацию;

- в облике человека наиболее значимыми являются волосы, глаза, лицо, менее значимыми -нос, рот, брови;

- представления детей о себе носят бессистемный характер. Элементы внешнего облика другого человека дошкольники описывают успешнее, чем собственные. В процессе восприятия себя в зеркале дают более конкретные характеристики;

- процесс спонтанного (произвольного) развития представлений об образе близких, матери характеризуется нерасчленённостью, бессистемностью, слитностью.

Исходя из вышеизложенного, следует:

  • Нарушение зрения, возникающее в раннем детстве, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей и социальной адаптации в целом.
  • Процессом формирования способности целостного восприятия себя, своего тела, близкого человека необходимо управлять.
  • В коррекционно-педагогической работе отдавать предпочтения занятиям, упражнениям, играм, где дети могут непосредственно созерцать объект, тактильно контактировать с ним, уточняя конкретную информацию за счёт включения в этот процесс потенциальных возможностей сохранных анализаторов, конкретных способов познавательной деятельности.

3. Коррекционные задачи.

  • Обучать детей использованию получаемой полисенсорной информации в предметно-практической, пространственной ориентировке, познавательной, коммуникативной деятельности.
  • Формировать у детей социально-адаптивное поведение, поведение, которое позволяет дошкольнику со зрительной патологией быть адекватным и самостоятельным в различных бытовых и простейших социальных ситуациях.
  • Учить рациональным способам ориентировки на собственном теле, в быту, в пространстве и специальным навыкам выполнения различных видов предметно-практических действий с использованием сохранных анализаторов.
  • Упражнять детей в выделении признаков, свойств, качеств предметов (формы, цвета, величины, пространственного положения)

4. Этапы обучения ориентировки в пространстве.

I этап.

Создание у детей чётких представлений о своём теле, его симметричности, пространственном расположении его частей, обучение практической ориентировке на себе.

II этап.

Собственное тело в окружающем пространстве, точка отсчёта от себя. Прививать навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью остаточного зрения, сохранных анализаторов. Объединять их в единый образ, применять в практической ориентировке.

III этап.

Обучение детей моделированию предметно-пространственных представлений. Создание простейших моделей, пространственных отношений между натуральными предметами, игрушками и их заместителями.

IV этап.

Обучать детей ориентировке в пространстве с помощью схем (старший дошкольный возраст), по картине-плану. Формировать умения соотносить расположенные в пространстве реальные предметы со схемой. Обучать детей самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

5. Организация обучения ориентировке в пространстве младших дошкольников с нарушением зрения.

  • На собственном теле

Основой в усвоении знаний своего тела предметно - практическая деятельность детей. Используя её детей учат узнавать, правильно называть части своего тела, определять и обозначать словом пространственное расположение частей своего тела. Дети должны усвоить функциональную разницу действий обоих рук ( правая - ведущая, левая - помощница). <Рисунок1>

На этом этапе обучение проводится в следующей последовательности:

- обучение детей зрительно-осязательному обследованию своего тела с выделением функциональной значимости каждой части тела.

-обучение нахождению и называнию частей своего тела.

- обучение соотнесению частей своего тела с телом других (близких взрослых, братьев, сестёр, сверстников.)

- обучение зрительно-осязательному обследованию куклы, выделению и называнию частей куклы.

- обучение соотнесению направлений своего тела с телом куклы.

Закрепление схемы тела осуществляется более успешно, если словесное обозначение частей тела сопровождается двигательными действиями ребёнка, так как двигательные акты подкрепляют словесные обозначения, способствуют быстрому их запоминанию.

Приём рассматривания ребёнком себя в зеркале.

Этот приём также сопровождается обследовательскими действиями ребёнка, создаёт более богатую сенсорную основу для словесных обозначений ребёнком частей своего тела, позволяет сформировать целостное представление о себе, своём теле, что помогает успешно справляться в более сложных ситуациях.

Обучение право-левого направлений.

- успешно подобранные упражнения, игровые ситуации, задания помогают детям практически соотносить правую - левую руки соответствующим правой - левой сторонам тела.

- использовать непарные органы (левая сторона - сердце).

- использовать систему меток (вырезанные из цветной бумаги сердце, бантик) нахождение и крепление слева - сердца, справа - бантика.

- находить и словесно обозначать пространственное расположение деталей своей одежды, обуви, постепенно овладевая понятием симметричности своего тела, парно - противоположности его

Совместные обследовательские действия ребёнка и тифлопедагога должны сопровождаться словесными описаниями сначала тифлопедагогом, позже - ребёнком.

Ответы ребёнка опираются на уточняющие вопросы.

Активное осязательное обследование себя, своих сверстников помогает продуктивному знакомству со строением тела человека, соотношению его частей, выделению общего, частного.

Вывод.

Проводимое по данной методике обучение детей младшего возраста с нарушением зрения позволяет сформировать у них целостное представление о своём теле, о его направлениях, приобрести прочные навыки практической ориентировке на себе.

  • В ближайшем пространстве.

Исследователи отмечают, что дети со зрительной патологией:

- переоценивают свои зрительные возможности, опираются на неточное зрительное восприятие,

- делают большое количество ошибок в определении расположения предметов в пространстве, их удалённости.

Задачи:

  • Научить детей получать информацию об окружающем пространстве, как с помощью нарушенного зрения, так и через сохранные анализаторы.
  • Детей учат выделять зрительные ориентиры, осмысливать, анализировать. Действия детей в играх связаны с соизмерением оценки формы, цвета, величины, расположения в пространстве.
  • Необходимо учить детей выделять осязательно-воспринимаемые признаки предметов и соотносить их со зрительными.
  • Дети упражняются в выделении, сравнении, словесном обозначении величины игрушек и окружающих предметов.
  • Анализ формы, величины, состояния конструкции способствует развитию бинокулярного зрения. <Рисунок2>

При работе с образцом:

- рассмотреть

- потрогать

- проанализировать (части, соотнесение с геометрическими эталонами, обозначить словом пространственное расположение)

- показать последовательность выполнения построения конструкции (ребёнок соотносит свои действия с образцом).

Необходимо помнить всегда, что для ребёнка с нарушением зрения осязание - главный фактор для познания окружающего мира, так как посредством осязания ребёнок получает основную информацию о форме, величине, структуре поверхности, температурных признаках предметов, их в пространственном положении. Развитие осязательного чувства достигается путём упражнений, а потому в коррекционно-педагогической работе важно научить детей ощупывающим действиям в соответствии с особенностями воспринимаемого объекта. Осязание - контактный анализатор. Осязательное восприятие предмета. Как целого осуществляется и при условии одновременного охвата предмета кистью руки и при последовательном обследовании. Осязательное восприятие осуществляется на основе взаимодействия различных видов чувствительности: тактильной, двигательной, температурной, которые возникают в процессе взаимодействия кожного и двигательного анализаторов. Для закрепления осязательных представлений, обеспечивая их сохранность, необходимо через некоторое время повторно предъявить эти же предметы для обследования и опознания. Так же важно проводить сравнение знакомого предмета с предметами, относящимися к одной и той же определённой группе. Научить в сравниваемых предметах выделять сходство и различие, указывать и называть их.

Задачи тифлопедагога на коррекционных занятиях целенаправленно развивать осязательную чувствительность и мелкую моторику рук.

Коррекционные занятия “Зайки-всезнайки”. См. Приложение 1.

Вывод:

  • Включение нарушенного зрения и всей системы анализаторов, в тесной связи с обозначенным словом учат детей двигаться в определённо заданном направлении.
  • Использование игр и упражнений, направленных на выделение детьми различных ориентировок помогает сохранять, изменять направление движения в соответствии с поставленной задачей.
  • Постепенное овладение детьми пространственной терминологии наполненной конкретным содержанием, является основой обучения. Осуществляется это в процессе чувственного познания пространственных признаков и отношений.

6. Дидактические игры, игровые задания, упражнения, коррекционные занятия для обучения социально – бытовой ориентировке.

Задачи:

- уметь пользоваться нарушенным зрением, получать информацию об окружающем, ориентироваться в пространстве на полисенсорной основе,

- формировать у детей навыки предметно-практической деятельности, связанной с повседневной деятельностью, с их насущными потребностями,

- самостоятельно выполнять необходимые действия с использованием нарушенного зрения и сохранных анализаторов,

- знакомить детей с предметами ближайшего окружения (одежда, обувь, мебель, посуда...), учить выполнять с ними определённые действия, правильно называть и пользоваться.

Цикл коррекционных занятий “Страна Одеждия”. См. Приложение 2.

Я, моё тело.

Программное содержание:

- уметь выделять, различать, называть цвет, форму, величину, назначение, признаки, свойства частей тела с использованием зрения и сохранных анализаторов (по аналогии сверстник, взрослый, кукла),

- упражнять в зрительно-осязательном обследовании ребёнком своего тела,

- уметь соотносить части своего тела с телом другого ребёнка, взрослого, выделять сходство, различия, расположение,

- уметь различать правую - левую стороны, парность частей тела. Наблюдать за своим внешним видом, используя зеркало.

Игры

“Перед зеркалом” - выполнение различных движений лицом, туловищем, украшение лица, надевание различных вещей; “Свет мой зеркальце - скажи, да всю правду покажи”; “Что мы делаем, не скажем, только в зеркале покажем”; “Точка - точка, два крючочка...”.

“Изучаем собственное тело” - в сухом бассейне, в бассейне, в ванне, используя туалетные принадлежности, “Спрятались - показались”; “Вот какие мои (твои) ручки” - выполнять разнообразные движения, украшать руки, использовать разнообразные игрушки.

“Лицо” - показ разных эмоций в зеркале, через увеличительное стекло, цветные очки, кальку.

“Моем, моем трубочиста” - закрепление культурно - гигиенических навыков.

“Можно - нельзя” - закрепление правил безопасности (острое, разбитое, горячее).

“Я люблю...” - влияние разной погоды, сезонов на температурные ощущения.

Мои близкие, мои друзья.

Программное содержание.

- дать детям представление о схожести и различиях между сверстниками, взрослыми,

- учить хорошим манерам общения с окружающими, воспитывать сопереживание, сочувствие к окружающим людям, животным,

- учить безопасности движения в пространстве с опорой на зрение и сохранные анализаторы (на лестнице, в детском саду, в ближайшем окружении),

- приобщать к посильной помощи.

Игры,

“Папа, мама, я - дружная семья”; “Мой друг”; “Ежели мы вежливы” - закрепление культуры общения (спасибо - пожалуйста); “В гостях” - правила поведения в обществе.; “Маленький - большой”; “Мальчик - юноша - дедушка” - возрастные изменения внешнего вида.

“Кому, что нужно для работы”; “О чём рассказал семейный альбом”; “Узнай и назови своих близких”; “Мы - дружные ребята” - воспитание чувства общности; “Мы стоим рука в руке, вместе мы - большая лента. Можем мы большими быть (руки вверх). Можем маленькими быть (руки вниз). Но никто один не будет (кивок головой в сторону соседа)”.

“Моя туфелька” - воспитание чувства сплочённости, объединения. Каждый из играющих снимает с одной ноги туфлю, держит в правой руке, передают друг другу на слова “Это ты, это я, это туфелька моя, вместе песенку поём, от меня к тебе идём” Слова повторяются до тех пор, пока в руке не окажется своя собственная туфля.

Моё тело в окружающем мире

Программное содержание

- учить детей осознанию своего положения в пространстве, уметь жить и действовать в этом пространстве.

- выделять различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, осязательные), действовать относительно сигналам, словесным установкам.

- учиться соотносить расположение игрушек, предметов вокруг себя с определёнными направлениями собственного тела (на, под, перед, за, справа, слева...)

- усвоить понятия высоко - низко, далеко - близко, когда соизмерение расстояний дополняется двигательными ощущениями.

- совершенствовать умение ориентироваться в помещении, на участке детского сада. Закреплять правила поведения в общественных местах. Воспитывать бережное отношение к окружающему миру.

- формировать компенсаторные способы ориентировки в ближайшем окружении, на улице. Уметь осматривать пространство, учитывать направление, расстояние.

Игры

“Люди” - исследование лица, волос, одежды сверстника, взрослого; “Зачем тебе (мне, людям) спальная, раздевалка, дорога...”; “Знаешь ли ты правила поведения на улице”; “Пойди туда, не зная куда”; “Когда это бывает” - закрепление сезонов, частей суток.; “Делай как я, делай лучше меня”; “Где мы находимся” - определение места положения по запаху, температурным изменениям, шуму.; “Горячо, холодно”; “Я спрячу, а ты найди” - активизация сохранных анализаторов.

Моделирование

Программное содержание

- уметь ориентироваться в микро и макро пространстве, по отношению друг к другу, к самому ребёнку, на листе бумаги, за столом, в кабинете, в группе, в помещении детского сада.

- научиться самостоятельно переносить расположение объёмных предметов на плоскость и наоборот.

- “читать” изображение, как модель реального пространства, уметь воссоздать её в действиях с реальными предметами.

Игры:

“Вверху - внизу” - использовать яркие, звучащие игрушки, игрушки на верёвочках.; “Исправь ошибку художника”; “Что где растёт” - дифференцирование мест произрастания овощей, фруктов; “Куда ведёт дорожка”; “Маша - растеряша” - закрепление культурно-гигиенических навыков, одевание, раздевание; “Где спрятались игрушки” (в, на, за, около...); “ Стояли на полке, лежали на полке...”; “Угадайка” (что, где появилось, убежало); “Строим дом, дом большой, чтоб уютно было в нём”; “Оживи картину”.